COMO FAZER PESQUISA AÇÃO?

COMO FAZER PESQUISA AÇÃO?
Roberto Jarry Richardson


Para Kemmis e McTaggart (1988), fazer pesquisa-ação significa planejar, observar, agir e refletir de maneira mais consciente, mais sistemática e mais rigorosa o que fazemos na nossa experiência diária.

Em geral, duas idéias definem um bom trabalho de pesquisa:

- que se possa reivindicar que a metodologia utilizada esta adequada à situação, e

- que se possa garantir de certa forma um acréscimo no conhecimento que existe sobre o assunto tratado.
Isso pode ser um bom ponto de partida para uma pesquisa-ação.
Tal como o nome implica, a pesquisa-ação visa produzir mudanças (ação) e compreensão (pesquisa). A consideração dessas duas dimensões, mudanças e compreensão, podem dar uma importante contribuição na elaboração do projeto de pesquisa. Assim, as possibilidades de uso são muito grandes, desde um professor em uma pequena escola numa região afastada dos centros urbanos, até um estudo sofisticado de mudança organizacional com uma grande equipe de pesquisadores financiado por importantes organizações. Cohen e Manion (1990), apontam três possibilidades: o professor individual que trabalha em uma sala de aula para produzir determinadas mudanças ou melhorias no processo de ensino-aprendizagem; a pesquisa feita por um grupo que trabalha solidariamente, assessorados ou não por um pesquisador externo e, em último lugar, um professor ou professores que trabalham com um pesquisador ou uma equipe de pesquisa com um relacionamento permanente.
Ao igual que toda metodologia de pesquisa, as diversas tendências ideológicas do pesquisador ou do grupo, influenciarão a escolha do marco teórico, a interpretação dos resultados e as conclusões do trabalho.
Consideremos a idéia de Bob Dick (1997). Feche os olhos e imagine a seguinte situação:
Você tem alguma experiência em pesquisa, formado em ciências sociais e/ou humanas. Foi contratado como consultor por uma associação de moradores da sua cidade, dentro de um programa que procura mudanças num determinado bairro. Desconhecem-se os problemas, portanto, é necessária uma quantidade de diagnóstico inicial. Sabe que o conhecimento sobre a situação da associação surgirá no transcurso da pesquisa. O tempo é limitado. Portanto, precisa de metodologias eficientes. Além disso, o grupo de associados espera participar do programa.
Você deseja que o programa seja adequado e que tenha um bom resultado. Portanto, deve procurar que os membros do grupo compreendam o que estão fazendo. Também, espera melhorar a sua compreensão das pessoas, sistemas e mudanças. Em outras palavras, quer combinar pesquisa com a consultoria.
Na sua graduação estudou uma ou outra disciplina de pesquisa social, e já formado participou em alguns projetos. Aprendeu a importância do empirismo, problemas bem definidos, variáveis conhecidas e controladas, instrumentos estruturados, técnicas estatísticas de análise de dados claramente estabelecidas,etc. No entanto, tem constatado as dificuldades práticas de aplicar as metodologias e técnicas aprendidas.
Neste caso, não conhece o suficiente da situação, de tal maneira que não pode formular uma pergunta específica de pesquisa, não conhece o número de variáveis a incluir, não pode padronizar o processo de pesquisa, e o grupo deseja participar do processo.

O quê fazer ?

Muitos “pesquisadores” diriam que não tem possibilidade de fazer pesquisa, pois não existem as condições metodológicas exigidas para um trabalho “confiável” e “científico”.

Existe uma alternativa : usar a pesquisa-ação.

Para alguns pesquisadores que utilizam métodos e metodologias convencionais, a pesquisa ação é pobre. Mas, aplicam critérios que são adequados para o seu estilo de pesquisar: quantificação, controle, objetividade,etc.
Existem situações reais em que a pesquisa-ação pode lidar com determinadas dificuldades bem melhor que outras formas de pesquisa “mais tradicionais”. O rigor, validade e confiabilidade são resultado da discussão e reflexão crítica com os participantes do grupo. Não é fácil, mas vale a pena. O método científico evoluiu, entre trancos e barrancos para chegar a sua fase atual. A pesquisa-ação é recente, está evoluindo.

Objetivos da pesquisa-ação.

Seguindo as idéias de diversos autores (Kemmis e McTaggart, 1982; Dick, 1997 e 1998; Arellano, (s.d); O´Brien, 1998), a pesquisa-ação procura a mudança, mas, uma mudança para melhorar. Assim, os seus principais objetivos são:

1. Melhorar: - a prática dos participantes;

- a sua compreensão dessa prática; e

- a situação onde se produz a prática.

2. Envolver: - assegurar a participação dos integrantes do processo.

- assegurar a organização democrática da ação.

- propiciar compromisso dos participantes com a mudança.



Etapas ou passos da pesquisa-ação.

Lembrando que você é um consultor contratado pela associação de moradores. A primeira pergunta a se fazer pode ser formulada da seguinte maneira: O quê é que pode ser feito para melhorar a vida no bairro e incentivar a participação da comunidade na reflexão e solução dos problemas dessa comunidade?

Sabemos que pelas características da situação, você escolheu como aproximação e metodologia, a pesquisa-ação.

Existem diversos modelos que apresentam fases da pesquisa-ação¹, quase todos coincidem na existência de quatro momentos. Neste trabalho apresentarei uma leve modificação do modelo de Susman e Evered (1978), graficamente apresentada na Figura 1.









































Figura 1 Etapas da pesquisa-ação





A primeira etapa, o diagnóstico, o pesquisador identifica e define o problema, estabelecendo as possibilidades de diversas ações para solucioná-lo. Nesta etapa, o pesquisador determina os princípios epistemológicos que orientarão a ação, devendo saber como se produz o conhecimento e a posição dos sujeitos da pesquisa. Por isso, é importante perguntar, questionar, analisar e escrever o fenômeno investigado. Não podemos esquecer que os fatos sociais e as informações sobre esses fatos são influenciados por diversos aspectos do quotidiano das pessoas e das instituições. No caso de nosso consultor, é importante obter informações dos seguintes aspectos:

- Os motivos para a existência da associação de moradores, seus objetivos gerais e demandas dos associados.

- Sua evolução histórica. Que elementos originais sobrevivem? Que modificações? Que elementos novos foram acrescentados?

- Que conflitos (não pessoais) têm acontecido no seu desenvolvimento entre objetivos, ações e participantes?

- Existe participação da comunidade?

- Quem incentivou a participação da comunidade?

- Quando foi criada a associação?

- Quem foram seus primeiros dirigentes?

- Como chegou a associação à situação atual?

- Existiu alguma mudança?


Essas e outras perguntas podem facilitar a reconstrução da história da instituição (neste caso, da associação de moradores) para iniciar um processo de mudança que tenha como ponto de partida a maneira de pensar e agir dos próprios participantes. Isso permitirá reforçar uma visão relativa e não dogmática dos processos sociais.
Uma forma de começar poderia ser que todos os participantes escrevessem suas respostas e comentários em folhas de papel. As folhas seriam colocadas na parede, provocando debates e interpretações dos assuntos colocados.
Uma outra forma de proceder é aplicar aos participantes um questionário de reflexão, um ou dois dias antes da primeira reunião de trabalho. O referido questionário inclui perguntas abertas que permitirão aos participantes especificar e contextualizar a situação e os problemas.
Definido o problema, o grupo discute o planejamento da ação, analisando diversas possibilidades de ações que contribuam à solução do problema. Devemos lembrar que na pesquisa-ação, o papel fundamental do pesquisador ou equipe de pesquisa é ajudar ao grupo no processo de pensar, agir, refletir e avaliar.

Nesta etapa, o grupo deve desenvolver uma boa compreensão dos objetivos, interesses e possíveis obstáculos a enfrentar na execução do projeto. Devem-se estabelecer diversas alternativas a seguir e seus efeitos. Em geral, o objetivo desta fase é produzir um acordo substancial, não necessariamente total, sobre uma única ação a realizar. Em nosso caso, uma mudança específica – esgoto sanitário, segurança pública, construção de uma escola, desenvolvimento pólo turístico, etc. Para chegar a tal acordo pode ser necessário incluir ações que não estejam estritamente ligadas ao projeto.

Decidida a ação, o grupo discutirá os meios para alcançá-la e possíveis mecanismos para solucionar conflitos. A informação obtida nesse processo passa a ser um recurso que pode guiar a ação, determinando as potencialidades da organização ou grupo (neste caso, associação de moradores), seus pontos fortes ou aspectos positivos e suas possíveis limitações.

A segunda etapa inclui a ação propriamente dita. No caso da associação de moradores, mudanças no bairro. Segundo Arellano (s.d.), organizada a informação obtida na etapa anterior, inicia-se a ação, através do processo de sensibilização. Neste processo, aproveita-se toda ocasião para envolver a comunidade:

- Contatos informais, palestras com lideranças do bairro.

- Reuniões periódicas de informação e discussão do observado com o grupo.

- Reuniões coma comunidade para incentivar a sua participação no projeto.

- Em caso necessário e de ser possível, formação de grupos de trabalho, etc.

O pesquisador deve ajudar a criar um ambiente de confiança entre os integrantes da associação e a comunidade externa. Deve conscientizar os membros do grupo, no sentido de uma responsabilidade compartilhada por todos os integrantes.

Culminado este processo, organiza-se a próxima etapa: a avaliação.

Usualmente os autores incluem nesta etapa uma avaliação do processo, dos resultados alcançados e da aprendizagem teórica. Neste trabalho, ao igual que Susman e Evered, prefiro deixar a aprendizagem para a etapa seguinte. Portanto, a avaliação integra o processo e os resultados alcançados.

Segundo Arellano (s.d.), partindo do que se tinha e dos logros alcançados far-se-á uma reflexão do realizado, os acertos e desacertos, a percepção e expectativas dos participantes sobre as atividades, técnicas y resultados obtidos durante o processo.

Analisa-se, interpreta-se e extraem-se conclusões que permitem avaliar o cumprimento dos objetivos formulados através das estratégias de ação. Reconsideram-se as oportunidades e limitações da situação, revisam-se os logros e as conseqüências, discutem-se as contradições e as mudanças produzidas.

A partir dos objetivos e metas, respondem-se, entre outras, as seguintes perguntas:

- Que objetivos e metas não puderam ser alcançados.

- As pessoas e grupos participantes foram verdadeiros representantes da comunidade?

- Aconteceram resultados não esperados?

- As técnicas estiveram adequadas aos resultados obtidos?

- Quais foram os efeitos do processo, as potencialidades e limitações?

- O que deve ser aprofundado?

- O que deve ser reorientado?

- Quem deve ser incorporado na continuação do processo?

- Com quem se pode contar?

- Que aspectos devem ser reforçados?

De acordo com Snyder (apud. Dick,1997), existem três etapas no processo de avaliação. Cada uma oferece uma forma diferente de avaliar e cada fase baseia-se na anterior. A avaliação do processo ajuda, entre outros, aos participantes do projeto a compreender o processo, a relação entre os elementos do modelo, e a importância dos recursos e atividades desenvolvidas para alcançar as metas e ideais. Inclui o desenvolvimento de ideais, definição de metas, comparação das metas e ideais, definir atividades e efeitos imediatos, comprar metas e efeitos imediatos, definir recursos, comparar atividades e recursos e, planejar nos atividades ou mudanças nas atuais.

A avaliação dos resultados refere-se à sua medição. Com base na avaliação do processo, os participantes podem identificar indicadores válidos e objetivos para medir os resultados alcançados. Alem disso, a avaliação dos resultados e uma maneira de revisar a avaliação do processo e mostrar a eficiência do projeto. Inclui, destacar metas mensuráveis, efeitos imediatos mensuráveis, atividades, e recursos mensuráveis, como também, desenvolver atividades de monitoração.

A avaliação cíclica utiliza os indicadores da avaliação dos resultados para desenvolver uma efetiva realimentação. Em outras palavras, a avaliação cíclica contribui para que o projeto se transforme em um sistema auto-desenvolvido com um aperfeiçoamento contínuo. Inclui, a identificação de critérios de avaliação, informações para a avaliação, fontes de informação, criação de sistemas de informação, revisão das avaliações de processo e dos resultados e, a criação de mecanismos de revisão.

Assim, as três fases são as seguintes:



1 2 3

avaliação >>>> avaliação >>>> avaliação

do processo dos resultados cíclica



análise medição desenvolvimento

do processo dos resultados contínuo


Para Dick (1998) os indicadores de desempenho devem ser capazes de mostrar progressos em direção às metas e poderem ser utilizados por qualquer participante do projeto.

Na prática existem quatro condições que se aplicam ao desempenho dos indicadores:

- Devem ser uma amostra adequada dos elementos que compõem a visão do projeto ( o que se espera do futuro);

- para cada elemento, devem-se incluir os recursos utilizados e os efeitos imediatos, tanto intencionais, quanto não intencionais;

- são utilizados e periodicamente revisados pelas pessoas que estão mais envolvidas com o projeto. Não entanto, podem ser utilizados por outros participantes;

- são indicadores e não medidas. Assim, se um indicador não “resulta”, devem-se procurar os motivos. Não significa, necessariamente, que o desempenho caiu.

No caso de não existir acordo na avaliação, o grupo pode utilizar as formas convencionais de atividade grupal, como fazer uma votação. No entanto, raramente é necessário. Geralmente, após um debate demorado é relativamente fácil alcançar um acordo razoável e justo sobre o êxito e os resultados do projeto coletivo. Durante o projeto, os participantes aprenderam a compreender o ponto de vista dos outros e, portanto, raramente porfiam na manutenção de suas opiniões originais. Pelo contrário, com o transcurso do tempo, a atmosfera do grupo tende a ser mais entusiasta, e a avaliação dos resultados pode chegar a ser muito positiva pelo clima existente. Para comprovar a solidez da avaliação, o pesquisador pode ter uma segunda avaliação, aplicando, posteriormente, um questionário ou entrevista aos participantes.

Em todo caso, a prática usual em pesquisa-ação é que o grupo avalia os resultados do processo. Uma avaliação deste tipo está consoante com o ritmo normal da metodologia, sendo o único modo eficiente pelo qual o grupo pode finalizar o trabalho, um acordo coletivo no qual os resultados do trabalho serão confirmados como positivos.

Desenvolvido este processo, passamos à quarta, e última, etapa : a reflexão.

Neste momento procede-se à avaliação do aprendizado dos participantes e os resultados teóricos. Participar em um projeto de pesquisa-ação é interessante e gratificante, particularmente, pelo desenvolvimento das formas de pensar e trabalhar dos membros do grupo, suas habilidades, atitudes e comportamento. Outrossim, durante o desenvolvimento da ação, o grupo pode estabelecer a capacidade da comunidade de sustentar o projeto, ou outras ações a serem desenvolvidas.

Nesta etapa, o grupo, como um todo, faz uma análise crítica do processo. Possíveis problemas de comunicação, relacionamento entre pesquisador e outros membros do projeto, avanços, obstáculos, potencialidades e outros. Geralmente, a análise começa com o cumprimento das metas.

A reflexão é o momento de tornar público o aprendido. Inicia-se discutindo e analisando, com os membros do grupo, o nível de compreensão da realidade, retomando as colocações feitas em reuniões, assembléias e contatos diretos. É necessário lembrar que a análise deve ser feita considerando a confluência dos elementos em uma perspectiva de totalidade. Pode-se iniciar a discussão com a seguinte pergunta: Sabemos o que somos? Se sabemos, então, onde queremos chegar? Lembremos o que foi colocado no início deste trabalho, queremos melhorar e envolver. Portanto, devemos vincular a reflexão e a ação.

Ao concluir esse processo, o grupo apresenta à comunidade em geral, a sistematização do projeto, destacando os principais resultados, análise e interpretação. Esses resultados são objeto de amplas discussões tanto no grupo, quanto na comunidade. Dessas discussões surge o planejamento de novas ações comunitárias. Constituindo-se na melhor forma de validação dos resultados.

Coleta de informações

Se esta fosse uma pesquisa convencional, as recomendações levariam o pesquisador a coletar todos os “dados”. Após dos dados ser coletados, começaria a codificação. Posteriormente, faria a interpretação dos resultados e o relatório.

Na pesquisa ação, pode-se melhorar substancialmente a rigor do trabalho combinando a coleta de informações, a interpretação, a revisão da literatura e, do relatório. O desenvolvimento da interpretação das informações desde o primeiro momento, permite dispor de mais tempo e mais ciclos para testar essas informações. Neste sentido, apenas um projeto de pesquisa-ação é semelhante a um programa de pesquisa convencional. Em outras palavras, um ciclo de pesquisa ação é semelhante a um experimento completo. Cada ciclo da pesquisa ação é menor, pois em cada projeto existe uma quantidade de ciclos.

De acordo com Dick (1998), uma outra vantagem de fazer a interpretação na medida que se avança no projeto, é economizar na quantidade de informação normalmente acumulada em uma pesquisa qualitativa. É necessário, apenas registrar a interpretação feita e as informações que á confirmam ou rejeitam. Além disso, considerando a natureza convergente do processo, a informação, mais detalhada, coletada em ciclos posteriores pode substitui informações coletadas anteriormente.

Uma outra vantagem deste processo refere-se à revisão da literatura. Na investigação convencional, o pesquisador tem que procurar uma vasta literatura sobre o fenômeno estudado, sob pena de deixar de lado informações que podem ser importantes. No caso da pesquisa-ação, a leitura está mais dirigida aos resultados do projeto. É necessário procurar conscientemente para achar trabalhos relevantes, que contribuam na análise das informações. O resultado será uma revisão de literatura estabelecida pela relevância e não por disciplinas ou matérias.

Alem disso, este processo permite a realização de mudanças no projeto. Se as informações apontam para revisão das metas, novos objetivos, estratégias ou metodologias de ação.Isso poder ser muito importante para os participantes e as ações futuras a serem desenvolvidas.
A seguir indicam-se algumas técnicas de coleta de informações utilizadas na pesquisa-ação:

- Resumos de reuniões administrativas ou de aprendizagem.

- Anotações feitas pelo pesquisador.

- Entrevistas com pessoas que não participam do projeto.

- Opiniões do grupo.

- Registros (relatos) anteriores do grupo ou comunidade alvo do projeto.

- Documentos anteriores elaborados pelo grupo ou comunidade.

- Relatórios de conferências de busca.

- Relatórios de oficinas.

Para evitar os efeitos do excesso de subjetividade do pesquisador, é absolutamente necessário combinar essas técnicas de coleta de informação com outras, tradicionalmente, mais objetivas: questionários, discussões grupais e entrevistas semi-estruturadas. Esta triangulação entre opiniões do pesquisador, do grupo e informações mais objetivas, é cansativa, mas, contribui para o rigor da pesquisa e confiabilidade dos resultados.

O Diário de Pesquisa

Instrumento importante na realização da pesquisa-ação, e o diário de pesquisa. É o registro diário que o investigador faz do desenvolvimento do projeto. Em geral, as anotações no diário podem ser utilizadas como dados. No entanto, são diferentes das informações, observações, registros ou outros dados coletados com a intenção de obter informações para o fenômeno estudado. O diário contém informações sobre o pesquisador, o que ele faz e o processo da pesquisa. Complementa os dados obtidos pela metodologia da investigação. De acordo com Hughes (2000), os principais motivos para manter um diário de pesquisa são os seguintes:

- Gerar a história do projeto, o pensamento do pesquisador e o processo de pesquisa.

- Fornecer material para reflexão.

- Proporcionar dados para a pesquisa.

- Registrar o desenvolvimento dos conhecimentos de pesquisa adquiridos pelo investigador.

Os investigadores utilizam o diário como uma ferramenta de reflexão da prática de pesquisa. É uma importante ferramenta da pesquisa-ação participativa, que pode ser utilizada pelos participantes para suas próprias pesquisas ou interesses profissionais. Além disso, escrever um diário é importante para que o pesquisador desenvolva e ganhe confiança no registro de pesquisas e na preparação de relatórios, seja reconhecido como pesquisador compartilhando a experiência com seus colegas, e se envolva em uma ação de apoio crítica entre colegas e participantes do projeto.

Como manter o diário? È importante escrever regularmente. Deveria anotar-se alguma coisa, em todo momento que se faz algum trabalho no projeto e em intervalos de tempo (por exemplo, semanalmente). Vale a pena dividir o diário com diversas chamadas: Reflexão, planejamento, ação, observação, etc. Não existem normas de estilo ou linguagem. O diário deve ser escrito de uma forma que o pesquisador considere a mais prática. No caso de trabalhar com um grupo de pesquisa-ação, deve-se utilizar um estilo e forma discutido e aprovado no grupo.

De acordo com Hughes (2000) o diário pode incluir um resumo dos acontecimentos do dia, conversações, discussões, questões a serem aprofundadas, observações, pensamentos, planos,etc. Assim, o conteúdo do diário inclui as idéias do pesquisador e o seu desenvolvimento.

Pesquisa-ação e participação.

Tal como foi colocado anteriormente, a diferença fundamental entre a pesquisa-ação e as formas convencionais de investigar, está nos objetivos da primeira: melhorar e envolver para produzir mudanças operacionais, justas e sustentáveis. Portanto, um aspecto crucial da pesquisa-ação é a participação das pessoas que vivem na situação pesquisada ou que podem ser afetadas pelos resultados da ação. Por exemplo, uma associação de moradores que procura a instalação de um posto policial. A pesquisa-ação a ser desenvolvida deve incluir como participantes, os membros da associação e da comunidade.

Assim, antes de começar o trabalho, propriamente tal, é necessário considerar os graus de participação das pessoas. Duas perguntas podem ajudar nesta decisão: Quem pediu ajuda? Quais são as mudanças esperadas? Em uma pesquisa onde a colaboração leal entre os participantes e fundamental, não podem existir lacunas na comunicação. Assim:

- Deve ser possível a participação de todos os envolvidos.

- Todos devem ser ativos. Cada participante deve colocar a sua opinião e ajudaros outros a colocar as deles.

- A participação, no pode estar apenas no papel.

- Os graus de participação devem ser amplamente discutidos pelo grupo. Ninguém está isento das responsabilidades estabelecidas.

Nesse sentido, o papel do pesquisador é muito importante, deve ser mediador e facilitador de um diálogo que permita chegar a decisões quase consensuais. Neste momento, cabe destacar que uma maior participação produz um compromisso maior com a ação planejada.

Assim, os participantes que cumprem o papel de co-pesquisadores são essenciais, informantes e intérpretes. Lembremos, saber é poder.

Seguindo as idéias de Dick (1997) a participação não é um assunto de todo ou nada. Pode variar em diversas dimensões, e em cada uma dessas, existir ao longo de um contínuo. O autor distingue sete dimensões. Quatro fazem referência ao conteúdo da situação:

- fornecimento de dados; os participantes são informantes;

- interpretação de dados; os participantes são intérpretes;

- planejamento de mudanças; os participantes são planejadores ou tomam decisões;

- implementação; os participantes são executores.

Duas fazem referência ao processo de pesquisa:

- gerenciamento do processo de coleta de dados e interpretação; os participantes são facilitadores;

- planejamento da pesquisa; os participantes são pesquisadores o co-pesquisadores.



A sétima dimensão pode se aplicar tanto ao conteúdo, quanto ao processo, ou ambos:

- manter-se informado do projeto a suas implicações; os participantes são receptores.



Em cada uma dessas dimensões existe uma escolha a ser feita:

- quem deve participar?

- até onde chega a sua participação?

A primeira pergunta tem duas partes. Primeiro, existem pessoas que podem contribuir. Por exemplo, pessoas que conhecem a situação e possuem informações importantes. Segundo, pode não ser possível integrar ao projeto, todos os possíveis participantes. Pode ser necessário que o pesquisador ou equipe de pesquisa tenha que escolher uma quantidade menor de pessoas. Em outras palavras, quando a participação plena não é possível, podem-se escolher representantes.

No caso da segunda pergunta. É muito possível que as pessoas tenham diversos graus de participação. Por exemplo, pode-se entrevistar um grupo pequeno de pessoas, em diversas oportunidades, para aprofundar as informações obtidas. Outros, podem ser entrevistados só em uma oportunidade. Alem disso, um outro grupo pode responder a um questionário. As informações podem ser interpretadas pelo grupo responsável do projeto, incluindo ou não, representantes da comunidade,etc. As possibilidades são múltiplas. Cabe insistir, que se o interesse é a realização de uma ação acompanhada de uma pesquisa , é de grande vantagem a inclusão de todos.



Participação dos stakeholders



Existem pessoas que não podem deixar de participar em uma pesquisa-ação, são os chamados stakeholders. Para qualquer decisão ou ação, o stakeholder, é alguém que pode ser influenciado ou pode influenciar essa decisão ou ação. De acordo com Uhlmann (1995) sua participação é fundamental:

- estão familiarizados com a situação e podem identificar, claramente, os principais elementos;

- conhecem a história, podem dizer o que foi feito e o que pode ser culturalmente problemático;

- são capazes de avaliar a adequação de possíveis soluções a determinados problemas;

- continuaram no grupo ou comunidade após de concluída a pesquisa-ação;

- o seu relacionamento contribuirá à implementação das ações.

- duas cabeças pensam melhor que uma.

Os stakeholders podem ser pessoas, grupos ou combinação de ambos. As estratégias utilizadas para obter sua participação dependerão do tipo de informação que o pesquisador ou equipe de pesquisa precisar:

- Informações para a comunidade. Por exemplo: O líder do projeto pode desejar transmitir um plano de ação para a comunidade.

- Informações da comunidade. Por exemplo: O grupo precisa saber os problemas mais importantes da comunidade.

- Intercâmbio de informações. Por exemplo: Propostas que procuram respostas a determinado assunto.

- Procura de consenso nas decisões. Por exemplo: Pode ser que alguma decisão tomada, agrade a um grupo de stakeholders e desagrade a outro; ou, podem surgir problemas no interior da comunidade por mal-entendidos ou desconfiança.

As categorias indicadas são relativamente artificiais. Por exemplo, é difícil obter ou dar informações sem produzir algum tipo de influência nas atitudes pessoais ou alguma reação. Mas, servem como ponto inicial na escolha dos stakeholders.

O Relatório da Pesquisa-Ação

Seguindo as ideais de Hughes (2000),em continuação apresentam-se algumas orientações para escrever o relatório de uma pesquisa-ação. Não é necessário seguí-las ao pé de letra, mas todo relatório inclui a informação apresentada. O uso da seqüência, aceita consensualmente, permite uma melhor localização das informações e análise do projeto.



- Relatório de pesquisa tradicional



Cabe lembrar que de acordo com as recomendações feitas por diversos autores, conselhos editoriais ou órgãos de financiamento, um relatório tradicional de pesquisa inclui cinco partes:



1.- Introdução.

Parte inicial do relatório. O autor responde, brevemente, o quê fez de pesquisa? Por quê fez? Como fez? A que resultados chegou? Qual é a contribuição do trabalho?



2.- Revisão da Literatura.

O autor deve analisar resultados de pesquisas anteriores e apresentar argumentos para mostrar a relação entre esse resultados e o fenômeno que está sendo estudado.

3.- Considerações metodológicas.

A partir da formulação dos objetivos, deve-se indicar ao leitor as variáveis utilizadas, o universo e amostra, os instrumentos de coleta de dados, o quando e como foram coletados esses dados e o tratamento estatístico utilizado.



4.- Resultados e discussão deles.

Os resultados devem ser apresentados clara e objetivamente. A discussão deve relacionar esses resultados com aqueles encontrados em trabalhos anteriores (revisão da literatura).



5.- Conclusão.

O autor conclui os argumentos apresentados no trabalho, recapitulando os resultados obtidos. Opina em relação à contribuição do trabalho para resolver o problema formulado e avanço do conhecimento na área.



- Relatório de Pesquisa-Ação



Igual que a pesquisa tradicional, o relatório de pesquisa-ação apresenta cinco partes. As diferenças estão na organização e conteúdo dessas partes. Baseado nas sugestões de Hughes(2000), o relatório deve incluir:



1.- Introdução.

- Apresentam-se os objetivos do projeto de pesquisa-ação (a pesquisa e a ação);

- as questões de pesquisa e objetivos;

- particpantes e tipos de participação;

- contexto e importância do projeto, com indicação dos stakeholders (organizações ou

indivíduos) e a relação do projeto com seus interesses;

- definição ou clarificação dos conceitos chaves;

- Pressupostos e escopo do projeto;

- Breve resumo do projeto e dos resultados.


2.- Revisão da literatura.

O relatório deve incluir uma revisão dos trabalhos, teoria e pesquisas sobre o assunto, para situar o projeto no campo de conhecimento, e mostrar o que acrescentou à teoria, conhecimento prático ou à nossa compreensão do fenômeno. Essa revisão deve apresentar uma linha clara de pensamento que oriente ao leitor desde o que está bem desenvolvido na teoria até as lacunas que os projeto procura preencher no conhecimento e/ou na prática.


3.- Processo de pesquisa-ação e metodologia.

Nesta parte, justifica-se e descreve-se o processo de pesquisa-ação e coleta de informações; explica-se o processo de participação do grupo ou comunidade; explica-se como a ação foi utilizada para gerar conhecimento; descreve-se o universo do trabalho, os instrumentos e técnicas de coleta de informações; a análise dos dados; e as formas de discussão dos resultados. É importante incluir procedimentos utilizados para aumentar a validade dos resultados.

4.- Discussão dos resultados.

Os resultados devem ser apresentados clara e objetivamente. O pesquisador deve descrevê-los de tal maneira que o leitor apreenda da sua experiência e possa estabelecer o apoio, rejeição ou dúvidas que os resultados levantam em relação a trabalhos anteriores, teoria ou prática no assunto da pesquisa. Gráficos e tabelas ajudam a compreender os resultados alcançados. A discussão deve incluir as implicações teóricas e práticas (ações futuras) dos resultados.


5.- Conclusão

Na última parte do relatório, o pesquisador deve incluir um resumo do projeto, o problema ou questão objeto da pesquisa-ação, os principais resultados, as possíveis mudanças nas ações da organização ou da comunidade participante. Todos esses aspectos devem estar relacionados à meta inicial da pesquisa. Considerando que os objetivos da pesquisa-ação são: melhorar a participação das pessoas ou da comunidade e produzir mudanças, a conclusão do relatório deve enfatizar os resultados e conclusões nesses dois aspectos. É muito importante a discussão do relatório com os participantes do projeto.

Em geral, existem os seguintes critérios para avaliar um relatório de pesquisa-ação:

1.- A utilidade do relatório para alunos ou interessados na realização de pesquisa-ação.

2.- A contribuição do relatório para a melhoria dos programas, ações ou condições sociais.

3.- A contribuição do relatório para o aprofundamento do conhecimento.

4.- A clareza do relatório. A ação e o problema de pesquisa estão claramente determinados.

5.- A revisão da literatura está adequada.

6.- Existe um argumento lógico baseado em evidência empírica.

7.- O relatório está bem apresentado, conforme as normas de apresentação de trabalhos científicos.

Avaliação da pesquisa-ação.

De acordo com Bermejo (2000), durante as décadas iniciais da pesquisa-ação existia uma tendência de avaliá-la aplicando métodos e critérios da pesquisa convencional. Considerava-se a pesquisa-ação um modelo de experimentação onde a ação era submetida a prova. Isso precisava definir um grupo a ser testado e outro “grupo de controle” ao qual não se aplicava a ação. Felizmente, essa prática ficou obsoleta e a pesquisa-ação começou a consolidar um tipo determinado de pesquisa que enfatiza a participação e a mudança. Assim, a pesquisa-ação não deve ser avaliada com os mesmos critérios da pesquisa empírica tradicional.

Se os objetivos são melhorar a participação e produzir mudanças, a avaliação deve incluir pelo menos três momentos:

- solução ou controle do problema que motivou o projeto;

- melhoria da democracia no grupo e na comunidade e aprendizagem dos participantes;

- desenvolvimento de resultados teóricos que apontem a mudanças no grupo.



Avaliação do processo de solução ou controle do problema.

No início de um projeto coletivo, a meta está relativamente clara, com a eliminação de um determinado problema. Nessa base, no fim do processo pode-se avaliar se essa meta foi alcançada ou não. Apesar de que o objetivo inicial pode mudar, fruto das reuniões posteriores, sempre se conserva o fundamento do problema.

Prática habitual da pesquisa-ação é que o grupo estime os resultados do projeto. Esse tipo de avaliação está em concordância com o espírito desse tipo de pesquisa, sendo o único meio eficiente para que o grupo determine o fim do projeto com um consenso sobre os resultados positivos e negativos do trabalho.


Avaliação da aprendizagem dos participantes.

Tal como foi colocado em páginas anteriores, participar de um projeto de pesquisa-ação pode ser interessante e gratificante pelas novas formas de trabalhar e pensar desenvolvidas pelos participantes. Aparentemente correspondem com as expectativas das pessoas em relação à vida em sociedade.

Durante o projeto, o pesquisador tem aprendido gradualmente a conhecer os membros do grupo. Isso lhe permitirá avaliar o desenvolvimento do pensamento, habilidades e atitudes do grupo.

Alem disso, é possível avaliar o desenvolvimento da comunidade. Terá desenvolvido uma capacidade suficiente para enfrentar, por conta própria, problemas semelhantes? A resposta

só poderá se conhecer em ações posteriores.


Avaliação de resultados teóricos.

Não obstante, os problemas de grupos diversos podem ser diferentes em cada processo de pesquisa-ação, existem aspectos invariáveis que podem ser generalizados e aplicados em outras situações. Essas possibilidades devem ser colocadas no relatório.

Convencionalmente, a validade dos fatos apresentados nos relatórios deve ser avaliada antes da publicação do relatório. Se o relatório inclui fatos descritivos referentes aos objetivos ou interpretações que os expliquem, sua validade deve ser julgada da mesma forma que os resultados teóricos em geral.

A validade pragmática dos resultados, em outras palavras, a sua aplicação em situações semelhantes que apareçam em outros momentos, só será conhecida quando alguém tente aplicá-los. Assim, será difícil considerar esse tipo de avaliação, no momento de escrever o relatório do projeto. Uma possibilidade existe com a organização de um seminário que discuta diversas experiências relacionadas com a problemática em questão.



O rigor na pesquisa-ação

Antes de concluir considero necessário fazer algumas referências ao rigor na pesquisa ação.

Cabe destacar, o rigor dela não se baseia nos princípios da pesquisa empírica e experimental tradicional. A pesquisa-ação utiliza diversas fontes de rigor, característicos da pesquisa qualitativa. Por exemplo, o uso de metodologias, técnicas múltiplas, diversidade de fontes de informação e processos para a coleta e análise das informações. A sua natureza cíclica, permite uma revisão constante das informações e interpretações realizadas.

Assim, podemos identificar quatro elementos que contribuem para o rigor científico da pesquisa-ação:



- Participação.

Ainda na sua forma mais elementar (os informantes), é possível o uso de diversas fontes para melhor a compreensão de um fenômeno. As discussões em grupo podem resultar em um desafio para os participantes e os pesquisadores que pode ter grandes benefícios para o processo.



- Qualitativa.

As informações obtidas a través do diálogo, desenvolvidas em um clima apropriado, pode contribuir para o aprofundamento do conhecimento acumulado. A qualidade permite chegar à essência do fenômeno.











- A ação.

Considerando que a pesquisa está orientada para uma ação, os planes são testados imediatamente. Também, os pressupostos podem ser testados. Se você que conhecer um sistema, tente mudá-lo. A ação e a pesquisa informam-se mutuamente.

- Emergente.

De acordo com Dick (1999), este é um aspecto fundamental da pesquisa-ação. Na medida que aumenta o conhecimento, a ação está melhor informada. O mesmo acontece com a metodologia utilizada. É esta sensibilidade às informações, à situação, às pessoas, que da à pesquisa-ação a possibilidade de mudar programas.

Em conclusão, as idéias colocadas neste trabalho, permitem perceber que a pesquisa-ação é difícil, um pouco confusa, problemática e, as vezes, inconclusa. Exige bastante tempo e pode exacerbar os ânimos dos participantes. No entanto, os depoimentos das pessoas que tem participado e realizado pesquisa-ação, são extremamente favoráveis, pois contribui a melhorar a participação das pessoas e produzir mudanças nas condições sociais. Convidamos você a se incorporar ao nosso grupo!



Referências bibliográficas.



Arellano, N.(s.d.) El método de investigación accion crítica reflexiva.

(http:// www.geocities.com/aula/inv-accion.htm)



Bermejo, J. (2000). Arteologia. (http://usuarios.iponet.es/casinada/arteolog)

Campbell, A. (2000) Traditional Research Report Guidelines. (http://casino.cchs.usyd.edu.au/arow/m03/traditional.htm)

Cohen, L. and Manion, L. (1990) Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación educativa . Morata: Madrid.



Dick, B. (1997) Approaching an action research thesis: an overview .

(http:// www.scu.edu.au/school/gcm/ar/arp/phd.html)



_______ (1997) Rigour and relevance in action research. (http://www.scu.edu.au/school/gcm/ar/arp/rigour.html)



_______ (1997) Stakeholder analysis. (http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/stake.html)



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_______ (1998) Action research and evaluation.

(http:// www.ariassociates.haverford.edu./inprint/conference/BDick.html)



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Hughes, I. (2000). How to keep a research diary. Action Research E-Reports, 5. (http://casino.cchs.usyd.edu.au/arow/ar/report/005.htm)

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Uhlmann, Vikki (1995). Action research and participation. (http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/partic.html)

Desafios da televisão e do vídeo à escola

Desafios da televisão e do vídeo à escola[1]

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José Manuel Moran

Especialista em projetos inovadores na educação presencial e a distância

jmmoran@usp.br

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Introdução

Como a televisão se comunica

Estratégias de utilização da TV e do vídeo

Conclusão

Introdução

   Estamos deslumbrados com o computador e a Internet na escola e vamos deixando de lado a televisão e o vídeo, como se já estivessem ultrapassados, não fossem mais tão importantes ou como se já dominássemos suas linguagens e sua utilização na educação.

   A televisão, o cinema e o vídeo - os meios de comunicação audiovisuais - desempenham, indiretamente, um papel educacional relevante. Passam-nos continuamente informações, interpretadas; mostram-nos modelos de comportamento, ensinam-nos linguagens coloquiais e multimídia e privilegiam alguns valores em detrimento de outros.

   A informação e a forma de ver o mundo predominantes no Brasil provêm fundamentalmente da televisão. Ela alimenta e atualiza o universo sensorial, afetivo e ético que crianças e jovens – e grande parte dos adultos - levam a para sala de aula. Como a TV o faz de forma mais despretensiosa e sedutora, é muito mais difícil para o educador contrapor uma visão mais crítica, um universo mais mais abstrato, complexo e na contra-mão da maioria como a escola se propõe a fazer.

   A TV fala da vida, do presente, dos problemas afetivos - a fala da escola é muito distante e intelectualizada - e fala de forma impactante e sedutora - a escola, em geral, é mais cansativa. O que tentamos contrapor na sala de aula, de forma desorganizada e monótona, aos modelos consumistas vigentes, a televisão, o cinema, as revistas de variedades e muitas páginas da Internet o desfazem nas horas seguintes. Nós mesmos como educadores e telespectadores sentimos na pele a esquizofrenia das visões contraditórias de mundo e das narrativas (formas de contar) tão diferentes dos meios de comunicação e da escola.

   Na procura desesperada pela audiência imediata, fiel e universal, os meios de comunicação hiper-exploram nossas emoções, fantasias, desejos, medos e aperfeiçoam continuamente estratégias e fórmulas de sedução e dependência. Passam com incrível facilidade do real para o imaginário, aproximando-os em fórmulas integradoras, como nas telenovelas e nos reality-shows como o Big-Brother e semelhantes.

   Diante desse panorama, os educadores costumamos contrapor a diferença de funções e da missão da televisão e da escola. A TV somente entretém enquanto que a escola educa. Justamente porque a televisão não diz que educa o faz de forma mais competente. Ela domina os códigos de comunicação e os conteúdos significativos para cada grupo: os pesquisa, os aperfeiçoa, os atualiza. Nós educadores fazemos pequenas adaptações, damos um verniz de modernidade nas nossas aulas, mas fundamentalmente continuamos prendendo os alunos pela força e os mantemos confinados em espaços barulhentos, sufocantes, apertados e fazendo atividades pouco atraentes. Quem educa quem a longo prazo?

Como a televisão se comunica

   Os meios de comunicação, principalmente a televisão, desenvolvem formas sofisticadas multidimensionais de comunicação sensorial, emocional e racional, superpondo linguagens e mensagens, que facilitam a interação, com o público. A TV fala primeiro do "sentimento" - o que você sentiu", não o que você conheceu; as idéias estão embutidas na roupagem sensorial, intuitiva e afetiva.

   A televisão e o vídeo partem do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os sentidos. Mexem com o corpo, com a pele, as sensações e os sentimentos - nos tocam e "tocamos" os outros, estão ao nosso alcance através dos recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente.

Isso nos dá pistas para começar na sala de aula pelo sensorial, pelo afetivo, pelo que toca o aluno antes de falar de idéias, de conceitos, de teorias. Partir do concreto para o abstrato, do imediato para o mediato, da ação para a reflexão, da produção para a teorização.

   A eficácia de comunicação dos meios eletrônicos, em particular da televisão, se deve também à capacidade de articulação, de superposição e de combinação de linguagens diferentes - imagens, falas, música, escrita - com uma narrativa fluida, uma lógica pouco delimitada, gêneros, conteúdos e limites éticos pouco precisos, o que lhe permite alto grau de entropia, de flexibilidade, de adaptação à concorrência, a novas situações. Num olhar distante tudo parece igual, tudo se repete, tudo se copia; ao olhar mais de perto, por trás da fórmula conhecida, há mil nuances, detalhes que introduzem variantes adaptadoras e diferenciadoras.

   A força da linguagem audiovisual está em que consegue dizer muito mais do que captamos, chegar simultaneamente por muitos mais caminhos do que conscientemente percebemos e encontra dentro de nós uma repercussão em imagens básicas, centrais, simbólicas, arquetípicas, com as quais nos identificamos ou que se relacionam conosco de alguma forma.[2]

Televisão e vídeo combinam a dimensão espacial com a sinestésica, ritmos rápidos e lentos, narrativas de impacto e de relaxamento. Combinam a comunicação sensorial com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão. A integração começa pelo sensorial, o emocional e o intuitivo, para atingir posteriormente o racional. Exploram o voyeurismo, e mostram até a exaustão planos, ângulos, replay de determinadas cenas, situações, pessoas, grupos, enquanto ignoram a maior parte do que acontece no cotidiano. Mostram a exceção, o inusitado, o chocante, o horripilante, mas também o terno – um bebê desamparado, por exemplo. Destacam os que detêm atualmente algum poder – político, econômico ou de identificação/projeção: artistas, modelos, ídolos esportivos. Quando o perdem, desaparecem da tela.[3]

A organização da narrativa televisiva, das situações, idéias e valores é muito mais flexível e contraditória do que a da escola. As associações são feitas por semelhança, por contraste, muitas vezes estéticos. As temáticas evoluem de acordo com o momento, a audiência, o impacto.

   Os temas são pouco aprofundados, explorando os ângulos emocionais, contraditórios, inesperados. Passam a informação em pequenas doses (de forma compactada), organizadas em forma de mosaico (rápidas sínteses de cada assunto) e com apresentação variada (cada tema dura pouco e é ilustrado).

   A televisão estabelece uma conexão aparentemente lógica entre mostrar e demonstrar. Mostrar é igual a demonstrar, a provar, a comprovar. Uma situação isolada converte-se em situação paradigmática, padrão, universal. Ao mesmo tempo, o não mostrar equivale a não existir, a não acontecer. O que não se vê, perde existência.[4]

Estratégias de utilização da TV e do vídeo

   Diante dessas linguagens tão sofisticadas a escola pode partir delas, conhecê-las, ter materiais audiovisuais mais próximos da sensibilidade dos alunos. Gravar materiais da TV Escola, alguns dos canais comerciais, dos canais da TV a cabo ou por satélite e planejar estratégias de inserir esses materiais e atividades que sejam dinâmicas, interessantes, mobilizadoras e significativas.[5]

   A televisão e a Internet não são somente tecnologias de apoio às aulas, são mídias, meios de comunicação. Podemos analisá-las, dominar suas linguagens e produzir, divulgar o que fazemos. Podemos incentivar que os alunos filmem, apresentem suas pesquisas em vídeo, em CD ou em páginas WEB - páginas na Internet. E depois analisar as produções dos alunos e a partir delas ampliar a reflexão teórica.

   A escola precisa observar o que está acontecendo nos meios de comunicação e mostrá-lo na sala de aula, discutindo-o com os alunos, ajudando-os a que percebam os aspectos positivos e negativos das abordagens sobre cada assunto. Fazer re-leituras de alguns programas em cada área do conhecimento, partindo da visão que os alunos têm, e ajudá-los a avançar de forma suave, sem imposições nem maniqueísmos (bem x mal).[6]

Conclusão

   A televisão, o cinema, a Internet e demais tecnologias nos ajudam a realizar o que já fazemos ou que desejamos. Se somos pessoas abertas, nos ajudam a comunicar-nos de forma mais confiante, carinhosa e confiante; se somos fechadas, contribuem para aumentar as formas de controle. Se temos propostas inovadoras, facilitam a mudança.

   Educar com novas tecnologias é um desafio que até agora não foi enfrentado com profundidade. Temos feito apenas adaptações, pequenas mudanças. Agora, na escola, no trabalho e em casa, podemos aprender continuamente, de forma flexível, reunidos numa sala ou distantes geograficamente, mas conectados através de redes de televisão e da Internet. O presencial se torna mais virtual e a educação a distância se torna mais presencial. Os encontros em um mesmo espaço físico se combinam com os encontros virtuais, a distância, através da Internet e da televisão.

   Estamos aprendendo, fazendo. Os modelos de educação tradicional não nos servem mais. Por isso é importante experimentar algo novo em cada semestre. Fazer as experiências possíveis nas nossas condições concretas. Perguntar-nos no começo de cada semestre: “O que estou fazendo de diferente neste curso? O que vou propor e avaliar de forma inovadora?” Assim, pouco a pouco iremos avançando e mudando.

   Podemos começar por formas de utilização das novas tecnologias mais simples e ir assumindo atividades mais complexas. Experimentar, avaliar e experimentar novamente é a chave para a inovação e a mudança desejadas e necessárias.

   Caminhamos para uma flexibilização forte de cursos, tempos, espaços, gerenciamento, interação, metodologias, tecnologias, avaliação. Isso nos obriga a experimentar pessoal e institucionalmente a integração de tecnologias audiovisuais, telemáticas (Internet) e impressas.

   Vivemos uma época de grandes desafios no ensino focado na aprendizagem. E vale a pena pesquisar novos caminhos de integração do humano e do tecnológico; do sensorial, emocional, racional e do ético; do presencial e do virtual; de integração da escola, do trabalho e da vida.

José Manuel Moran

jmmoran@usp.br

www.eca.usp.br/prof/moran

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[1] Texto de apoio ao programa Salto para o Futuro da TV Escola no módulo TV na Escola e os Desafios de Hoje. no dia 25/06/2002. Disponível em < http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/tedh/tedhtxt2b.htm2>

[2] Um livro importante para entender as linguagens e formas de utilização do vídeo é o de Joan FERRÉS. Vídeo e Educação. 2a ed., Porto Alegre, Artes Médicas, 1996.

[3] Maiores informações em MACHADO, Arlindo. A arte do vídeo. São Paulo, Brasiliense, 1988.

[4] Para entender as mudanças da cultura audiovisual, recomendo o livro Os novos modos de compreender de Pierre BABIN e Marie KOULOUMDJIAN. São Paulo, Paulinas, 1989.

[5] No meu artigo O vídeo na sala de aula apresento algumas situações e formas de utilizar o vídeo. Pode ser acessado em www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm

[6] A utilização inovadora da televisão, Internet e outras tecnologias na educação pode ser aprofundada no livro Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica de MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. 12 ª ed., Campinas, Papirus, 2006.

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Uso Pedagógico das Mídias

    Mídias é um vasto e complexo sistema de expressão, de comunicação e veiculação da informação, através do rádio, TV, jornal, internet, máquina fotográfica, câmeras. Essas formas e instrumentos da mídia estão cada vez mais se fundindo em sistemas inter-relacionados.

    A informação e o conhecimento não se encontram mais fechados no âmbito da escola, mas foram democratizados. O novo desafio que se abre na educação, frente a esse novo contexto, é como orientar o aluno, a saber, o que fazer com essa informação, de forma a internalizá-la como conhecimento e, principalmente, como fazer para que ele saiba aplicar este conhecimento de uma maneira independente e responsável. Esse uso pedagógico seria o uso desses recursos na efetivação do processo ensino-aprendizagem.

    O processo ensino-aprendizagem na escola se pauta de um conteúdo a ser trabalhado, onde fica a carga do professor, resgatar esse conteúdo da realidade do aluno, para que a aprendizagem seja mais significativa .

    A escola atualmente tem de ser um espaço onde ocorre interação do indivíduo, no meio social e possibilitando que este mesmo indivíduo interaja na sociedade a transformando. 

    A linguagem das mídias, repletas de imagem, movimentos e sons, atraem as gerações mais jovens que trazem para a sala de aula as suas experiências do cotidiano e se expressam conforme o seu mundo. Nesse contexto, o professor perde espaço, deixa de ser o centro das informações. Perde o controle do ensino, pois o professor foi formado para transmitir conhecimentos. 

    O professor não pode se ver perdendo espaço para as mídias, mas sim procurar enxergá-las como aliadas para a produção de seu trabalho.

    O trabalho do professor tem de ter respaldo na realidade que a mídia nos traz. Mas para isso, o professor e a escola têm de ter claro o uso pedagógico da mídia. 

    O uso pedagógico seria usar as mídias para incrementar seu conteúdo com a realidade do aluno, para que esse conteúdo seja significativo e proporcione ao aluno o desejo de mais conhecimentos e conseqüentemente mais mudanças na sua forma de pensar e agir.

    Com o conteúdo mais incrementado, a escola se torna mais atraente e significativa e o professor mais seguro no processo de ensino-aprendizagem.

Referência:

MARQUES, E.L, Uso pedagógico das mídias.